AVANCES DECOLONIALES EN LA EDUCACIÓN FÍSICA LATINOAMERICANA
AVANCES DECOLONIALES EN LA EDUCACIÓN FÍSICA LATINOAMERICANA
El discurso colonial como discurso Amo: una lectura lacaniana desde la Educación Física
por Mario Valentín Mamonde (UNLP)
Presentación
El presente dossier reúne y sistematiza los aportes desarrollados en mis ponencias sobre la Educación Física desde la enseñanza de Jacques Lacan y la perspectiva decolonial. Sostengo que el discurso colonial —en tanto matriz de saber/poder que ha modelado las prácticas corporales "legítimas" en nuestras instituciones educativas— opera estructuralmente como un discurso del Amo, en el sentido que Lacan formaliza en el Seminario 17. Comprender esa estructura no es un ejercicio de erudición teórica: es condición para desmontar los modos en que la colonialidad se inscribe en los cuerpos, las prácticas y los saberes de nuestra disciplina.
I. Marco teórico: discurso Amo, colonialidad y cuerpo
1.1. El discurso del Amo en Lacan
En El otro en el cuerpo: aportes para una educación física lacanoamericana (2025), exploro la potencia crítica de la enseñanza de Lacan para deconstruir los fundamentos de la Educación Física. Frente a una tradición pedagógica instrumental y biologizante, el marco lacaniano —con sus categorías de Cuerpo Fragmentado, Estadio del espejo, Discurso del Amo, Significante Amo y Goce— permite interrogar los procesos de subjetivación y alienación en las prácticas corporales.
El discurso del Amo es el primero de los cuatro discursos que Lacan formaliza como modos de lazo social. Su matema es:
En el lugar del agente se ubica el significante Amo (S₁); en el lugar del otro, el saber (S₂); en el lugar de la producción, el plus-de-goce (a); y en el lugar de la verdad, el sujeto tachado ($). El Amo no desea saber: lo que desea es que la cosa marche. El esclavo —aquel a quien se dirige el discurso— es quien produce el saber, pero ese saber es apropiado por el Amo.
1.2. La colonialidad como discurso Amo
En El otro en el cuerpo sostengo que la Educación Física en Latinoamérica se ha edificado sobre la importación de un modelo de cuerpo máquina: una entidad biológica, optimizable, que responde a ideales eurocéntricos de eficiencia y rendimiento. Este paradigma, además de positivista, es colonial, y ha obliterado la pregunta por el sujeto que habita ese cuerpo en un contexto de diversidad, desigualdad y resistencia cultural.
La tesis que articula este dossier puede formularse así: el discurso colonial opera estructuralmente como un discurso del Amo. El significante Amo de la colonialidad es la "raza" en el sentido que Aníbal Quijano le dio al término, pero también lo son el "progreso", el "desarrollo", la "eficiencia" y el "rendimiento" —conceptos que organizan el campo de nuestra disciplina.
El discurso colonial produce lo que Santiago Castro-Gómez llamó una hybris del punto cero: la pretensión de un sujeto de saber sin cuerpo, sin lugar de enunciación, sin particularidad. Ese sujeto-Amo ocupa el lugar del agente y desde allí universaliza su particularidad como norma. Y produce, además, plus-de-goce: un goce que se extrae de los cuerpos colonizados, que se acumula como plusvalía simbólica y material.
II. El discurso Amo en la Educación Física
2.1. Rendimiento y Eficiencia como significantes Amo
En El otro en el cuerpo examino cómo el Discurso del Amo (Seminario 17) provee la estructura lógica que organiza la disciplina, donde conceptos como Rendimiento y Eficiencia funcionan como Significantes Amo que producen exclusión y angustia. Desde una perspectiva de Derechos Humanos, cuestiono cómo este discurso genera cuerpos desechables y violenta el derecho a la singularidad.
La operación es precisa. En el discurso del Amo, el agente es S₁. En la Educación Física, ese lugar es ocupado por el Rendimiento y la Eficiencia. El cuerpo del sujeto —del alumno, del deportista, del ciudadano— queda situado en el lugar del esclavo (S₂): debe producir un saber hacer corporal que no le pertenece, que se mide con criterios heterónomos, que se acumula como plus-de-goce para el Amo. El sujeto tachado ($) queda oculto bajo la barra: la verdad del sujeto —su deseo, su singularidad, su goce singular— queda reprimida.
2.2. La herencia colonial de los significantes Amo
En Roca y Perón marcan Lacan-cha de la educación física (2009/2010) pongo bajo la luz de la enseñanza de Lacan a quienes podemos considerar los Padres de las Políticas Deportivas en nuestro país, para pensar los efectos de la política en general y de las políticas deportivas en particular. Allí muestro cómo el Discurso Amo, "devenido en discurso biomédico o psicomotricista o deportivista", opera en la Educación Física argentina.
Un punto crucial que desarrollo en esa ponencia: "lo que no sabemos en realidad, es que no sabemos que nuestro saber es el saber de los que dicen saber como amos de la política deportiva". La alienación del saber corporal es doble: no solo producimos un saber que no nos pertenece, sino que ignoramos esa expropiación. La verdad del discurso del Amo —el sujeto tachado— permanece oculta bajo la barra.
2.3. El cuerpo prestado al Otro
En La Potencia de lo Simbólico y lo Narrativo para una Educación Física que transmita Derechos Humanos en Latinoamérica (2025) articulo un marco teórico crítico desde los aportes de Lacan y Leonor Arfuch para interrogar las prácticas de nuestra disciplina, incorporando de manera central la perspectiva de los Derechos Humanos.
Allí postulo que la construcción de la identidad corporal a través de las dialécticas memoria-olvido es un proceso donde se juegan derechos fundamentales. Desde Lacan, conceptos como el Estadio del espejo y el significante amo permiten analizar cómo los discursos hegemónicos instalan ideales que vulneran el derecho a la identidad y a la no discriminación, generando alienación y exclusión simbólica. Desde Arfuch, la noción de espacio biográfico y olvido como operación activa provee las herramientas para denunciar cómo se silencian historias corporales disidentes o no normativas, lesionando el derecho a la participación y a la cultura.
La articulación de estos marcos revela que la Educación Física tradicional opera frecuentemente como un dispositivo de violencia simbólica. El estudiante tiene prestado su cuerpo al otro, trabaja para el Otro. Se le presta para que el Amo —la institución, el currículo, el discurso del rendimiento— extraiga de él un saber hacer que no le pertenece.
III. Avances decoloniales en la Educación Física latinoamericana
3.1. Argentina: colonialidad del poder y formación docente
Sebastián Martín Klein (FLACSO/UBA) ha analizado cómo la colonialidad del poder opera en los discursos y prácticas docentes de las clases de Educación Física en Buenos Aires, mostrando que las prácticas corporales naturalizadas reproducen la herencia colonial de la disciplina. Gloria Zelaya y Mariel Ruiz (UNLu) han trabajado los saberes corporales en la formación docente desde una pedagogía alternativa-decolonial. Jesica Fernanda Esquivel (Universidad de Flores) ha propuesto cinco principios para una Educación Física decolonizada, revalorizando saberes autóctonos y el currículo crítico situado.
3.2. Brasil: pedagogía decolonial e interseccionalidad
Brasil ha producido una de las literaturas más ricas en este campo. Karoline Hachler Ricardo, Elisandro Schultz Wittizorecki y Guy Ginciene (UFRGS) han desarrollado investigación-acción sobre una propuesta político-pedagógica decolonial e intercultural. João Paulo Marques y Larissa Michelle Lara (UEM) han trabajado las intersecciones entre cuerpo, género y sexualidad desde la pedagogía decolonial. Eduardo Oliveira Miranda propone el concepto de "cuerpo-territorio" en la Educación Decolonial con proposiciones afrobrasileñas.
3.3. Chile: currículum vivido y pedagogías corporales
Sebastián Guerrero Lacoste, Felipe Mujica Johnson y Bárbara Álvarez Olavarría (U. de Chile/UCM) han analizado el currículum vivido y las pedagogías corporales con sentidos descoloniales y populares en clave latinoamericana. Su aporte desplaza el foco desde el currículum prescrito hacia el currículum vivido: lo que efectivamente acontece en las clases, en los cuerpos, en las relaciones.
3.4. Uruguay: giro decolonial en la investigación biográfico-narrativa
Nancy Salvá, Federico Saredo y Alejandra Rodríguez (ISEF-UdelaR) han aplicado el giro decolonial a la investigación biográfico-narrativa en Educación Física. Su trabajo es metodológicamente innovador: no se limita a denunciar la colonialidad de los contenidos, sino que propone formas otras de investigar que no reproduzcan la lógica del Amo en la producción de saber.
3.5. Colombia: cuerpos decoloniales y buen vivir
John Jairo García Díaz (Uniminuto) plantea una "Educación Física Decolonial" como una "otra mirada" de la disciplina. Johan Stick Pineda Lizarazo (UPN) propone corporalidades decoloniales tejiendo saberes y sentires. La perspectiva del buen vivir —central en el pensamiento decolonial andino— aparece aquí como horizonte: una Educación Física que centre sus acciones en la reciprocidad, en la vida en sintonía con lo natural.
3.6. El cuerpo como territorio epistémico
Un trabajo reciente (2025) analiza cómo la educación física escolar en América Latina opera históricamente como dispositivo de colonialidad corporal que reproduce epistemologías eurocéntricas e invisibiliza saberes somáticos indígenas. Los hallazgos evidencian que la educación física convencional naturaliza un habitus corporal occidental caracterizado por el dualismo cartesiano. La conclusión es contundente: el cuerpo es un territorio epistémico en disputa.
IV. La articulación: discurso Amo y colonialidad en la Educación Física
4.1. Los cuatro lugares del discurso colonial en la Educación Física
Podemos ahora formalizar la articulación:
Lugar del discurso Ocupación colonial
Agente (S₁) Los significantes Amo de la colonialidad: Rendimiento, Eficiencia, Progreso, Salud normativa, Excelencia
Otro (S₂) El cuerpo del sujeto colonizado, obligado a producir un saber hacer corporal heterónomo
Producción (a) El plus-de-goce extraído del cuerpo: la plusvalía simbólica de un cuerpo "apto", "sano", "competitivo"
Verdad ($) El sujeto tachado: el deseo singular, el goce propio, la memoria corporal, los saberes somáticos indígenas —todo lo que queda oculto bajo la barra
4.2. La subversión del discurso Amo
Lacan señala que el discurso del Amo busca el dominio "induciendo la ilusión… de armonía posible". Esa ilusión de armonía es precisamente lo que la Educación Física colonial produce: la ilusión de que el cuerpo "sano", "apto", "eficiente" es el cuerpo armónico, el cuerpo sin conflicto. La decolonialidad del cuerpo comienza por deshacer esa ilusión: mostrar que no hay armonía, que hay conflicto, que el cuerpo es un territorio en disputa.
La subversión del discurso Amo no consiste en ocupar el lugar del Amo —eso sería reproducir la estructura—, sino en desplazar el lugar del saber. Si en el discurso del Amo el saber es producido por el esclavo y apropiado por el Amo, la operación decolonial consiste en devolver el saber a quien lo produce: los sujetos corporales, las comunidades, los pueblos.
4.3. La ética del no-todo
En El otro en el cuerpo concluyo que una Educación Física crítica, atravesada por la enseñanza de Lacan y los Derechos Humanos, debe trabajar en la deconstrucción de los ideales que someten al cuerpo, promoviendo una práctica docente que escuche la singularidad del deseo y que, desde una ética del no-todo, garantice el derecho a un cuerpo vivible y no alienado para todos.
La ética del no-todo es, en Lacan, la ética de la sexuación femenina: aquella que no se somete a la lógica del todo fálico, que no se deja totalizar por el significante Amo. Aplicada a la Educación Física decolonial, esta ética implica renunciar a la pretensión de un cuerpo "total", "completo", "desarrollado según etapas universales". Implica aceptar que no hay un modelo único de cuerpo, que el cuerpo es siempre singular, que su goce no se deja capturar por el discurso del Amo.
V. Horizontes: pedagogías decoloniales y resistencias encarnadas
5.1. Pedagogías corporales con sentidos descoloniales
Las pedagogías decoloniales en Educación Física no son un conjunto de técnicas, sino una praxis que busca reconocer necesidades y concepciones en colectividades educativas singulares para favorecer la interculturalidad epistémica, insertas en el proyecto cultural de la transmodernidad (Dussel). No hay una "pedagogía decolonial" universal. Hay pedagogías decoloniales situadas: la pedagogía Griô en Brasil, las propuestas de Educación Física desde lógicas más cercanas a la vida de los sujetos con quienes se trabaja.
5.2. El cuerpo como territorio epistémico
La noción de cuerpo-territorio es central en esta perspectiva. Lorena Cabnal, desde el feminismo comunitario maya-xinka, sostiene que la recuperación del cuerpo y la tierra son luchas indisociables. Trasladada a la Educación Física, esta noción implica que educar el cuerpo es educar el territorio: no se puede descolonizar el cuerpo sin descolonizar el territorio, y viceversa. El cuerpo no es un objeto de la educación, es un territorio epistémico desde el cual se produce saber.
5.3. La escucha de la singularidad
Como he sostenido en mis ponencias, una Educación Física crítica debe "escuchar la singularidad del deseo". Escuchar la singularidad del deseo no es una operación psicoterapéutica: es una operación política. Significa negarse a que el discurso del Amo —con sus significantes de Rendimiento, Eficiencia, Progreso— determine de antemano lo que un cuerpo puede. Significa abrir la posibilidad de que cada cuerpo encuentre su propio modo de gozar, su propia forma de moverse, su propia manera de estar en el mundo.
Referencias (ponencias del autor)
· Mamonde, M. (2009). Cuerpo, salud y política: Un nudo posible. Corporalogía, 1(3), 23-33.
Referencias de Jacques Lacan en el artículo
1. Seminario 17: El reverso del psicoanálisis
Esta obra, dictada entre 1969 y 1970, es la fuente principal para la teoría de los cuatro discursos y, específicamente, para el matema del discurso del Amo que organiza todo el análisis del dossier. Lacan formaliza aquí la estructura del lazo social y la función del significante Amo (S₁).
Edición en español (Paidós):
Lacan, J. (1992). El seminario de Jacques Lacan, Libro 17: El reverso del psicoanálisis (1969-1970). Buenos Aires: Paidós. (Texto establecido por Jacques-Alain Miller).
Edición original en francés (Seuil):
Lacan, J. (1975). Le séminaire de Jacques Lacan, Livre XVII: L'envers de la psychanalyse (1969-1970). París: Éditions du Seuil.
2. "El estadio del espejo como formador de la función del yo (je)"
Este texto, originalmente una ponencia de 1949, es la referencia clave para pensar la constitución del yo (moi) a partir de la imagen especular. En el dossier, se utiliza para analizar cómo los discursos hegemónicos de la Educación Física instalan ideales que generan alienación y exclusión simbólica en los sujetos.
Edición en español (Escritos I, Siglo XXI):
Lacan, J. (2008 [1949]). El estadio del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica. En Escritos I (pp. 99-105). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Nota sobre la citación en el dossier
Es importante señalar que, en el cuerpo del texto, las referencias se hacen de manera abreviada (por ejemplo, "Lacan señala que..." o "el Seminario 17"). La formalización bibliográfica que aquí presento corresponde al conjunto de las obras de Lacan que han sido mencionadas y utilizadas como marco teórico fundamental en la argumentación desarrollada a lo largo del dossier.
Este dossier es una invitación a seguir tejiendo. Las articulaciones entre psicoanálisis lacaniano y decolonialidad en Educación Física están lejos de estar agotadas. Lo que aquí se ha presentado es un mapa provisional de un territorio en plena exploración.
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