El saber no se escribe, se escucha: la Tesis Viva como dispositivo de escucha activa en la formación de investigadores en Educación Física

 

El saber no se escribe, se escucha: la Tesis Viva como dispositivo de escucha activa en la formación de investigadores en Educación Física

 

EJE 4 TECNICIDADES

 

MARIO VALENTIN MAMONDE
FAHCE-UNLP

mvmamonde@gmail.com

 Resumen

Las VI Jornadas sobre las Prácticas Docentes en la Universidad Pública y las Jornadas de Innovación Tecnológica de la UNLP constituyen un espacio para problematizar los desafíos de la enseñanza superior ante la masificación, la diversidad de trayectorias y las desigualdades estructurales. En este contexto, la formación de investigadores en el posgrado requiere nuevas formas de producir conocimiento, especialmente en Educación Física. Esta ponencia propone la noción de Tesis Viva como dispositivo de escucha activa, entendida como una estrategia para reconfigurar la investigación educativa mediante procesos situados, reflexivos, pedagógicos y participativos, articulados con tecnologías digitales. A partir de una tesis de Maestría en Educación Corporal que analiza los discursos de las políticas deportivas de presidentes argentinos, se presenta un prototipo beta de una plataforma digital que funciona como laboratorio de escucha dialéctica. Allí, los discursos del pasado son interrogados y resignificados desde experiencias corporales del presente. La propuesta reconoce a los participantes como sujetos de derecho e intérpretes de sus experiencias, incorporando criterios de rigor, validez y trazabilidad del conocimiento producido digitalmente. Finalmente, se problematiza la soberanía digital en el capitalismo contemporáneo y el papel de la universidad pública en la disputa por el sentido de la tecnología contemporánea.

PALABRAS CLAVE: Tesis Viva-innovación tecnológica -Educación Física

 

 

 

DESARROLLO DEL TRABAJO

 

1. Caracterización y problematización reflexiva de los procesos formativos o de las prácticas docentes que se abordan

1.1. La formación de investigadores en la universidad pública del siglo XXI

Las VI Jornadas sobre las Prácticas Docentes en la Universidad Pública y las Jornadas de Innovación Tecnológica de la UNLP sitúan a los actores educativos ante una pregunta ineludible: ¿qué significa enseñar hoy en la universidad argentina? Esta pregunta atraviesa todos los niveles y disciplinas, y adquiere una densidad particular cuando se refiere a la formación de investigadores en el posgrado. Enseñar a investigar no consiste en transmitir un conjunto de técnicas o métodos; es, fundamentalmente, formar sujetos capaces de problematizar su realidad, construir preguntas pertinentes y producir conocimiento situado que contribuya a la transformación social (Di Berardino, 2017).

La universidad pública, como espacio de derecho, tiene la responsabilidad de garantizar que la formación de investigadores no reproduzca lógicas elitistas o descontextualizadas. Por el contrario, debe promover una investigación que dialogue con las condiciones contextuales de la sociedad: la diversidad, la desigualdad, la precariedad laboral, la emergencia de nuevas tecnologías y la demanda de conocimientos que respondan a problemas concretos (Universidad Nacional de La Plata [UNLP], 2024). En este sentido, una tesis de posgrado no puede ser pensada como un mero requisito académico, sino como un dispositivo pedagógico que forma investigadores críticos y comprometidos.

El concepto de Tesis Viva como dispositivo de escucha activa surge de esta preocupación. Propone desplazar la atención desde la tesis entendida exclusivamente como producto textual hacia la tesis entendida también como proceso formativo. No se trata de abandonar la estructura académica ni de sustituir el rigor metodológico por una escritura espontánea. Se trata de reconocer que una investigación adquiere densidad epistemológica y pertinencia social cuando puede mostrar cómo sus preguntas, categorías e interpretaciones se modificaron al entrar en relación con el campo y con las personas que lo habitan.

 

1.2. La Tesis Viva como innovación pedagógica y tecnológica

La Tesis Viva, formalizada por Benseny y César (2020), constituye una innovación que trasciende la concepción tradicional de la investigación académica. Esta acepción moderna y tecnológica utiliza TICs no tradicionales —web apps, blogs y redes sociales— para darle continuidad y vigencia a la investigación más allá de la defensa oral, permitiendo que la comunidad formule preguntas y aporte ideas en un proceso dialéctico continuo. El objetivo es mantener "viva" la problemática y democratizar el conocimiento.

En el contexto de la formación de investigadores en Educación Física, la Tesis Viva como dispositivo cumple cuatro funciones articuladas que la convierten en una herramienta de innovación pedagógica:

1. Convocar: establece relaciones y genera situaciones en las que determinadas experiencias corporales pueden expresarse. La tesis convoca a los participantes a compartir sus saberes, sus prácticas y sus reflexiones.
2. Registrar: conserva palabras, silencios, gestos, materiales y decisiones sin reducirlos prematuramente a categorías cerradas. El registro es una construcción activa que implica selección, interpretación y contextualización.
3. Devolver: comparte interpretaciones provisionales y permite que sean discutidas por las personas implicadas. La devolución es una instancia de validación dialógica que reconoce a los participantes como intérpretes de sus propias prácticas (Yang, 2022).
4. Transformar: incorpora los efectos de esa escucha en la pregunta, el método, el análisis o la escritura. La tesis se vuelve "viva" cuando documenta estas transformaciones.

1.3. La dimensión pedagógica de la Tesis Viva: hacia una pedagogía de la escucha

Si la Tesis Viva es un dispositivo formativo, entonces la relación entre director y tesista no puede ser pensada como una mera supervisión técnica, sino como una relación pedagógica que transforma a ambos sujetos. Para anclar esta dimensión en un marco filosófico-educativo, recuperamos la tradición de la pedagogía crítica de Freire (1970), para quien la educación auténtica es aquella que se funda en el diálogo y la concientización.

Freire (1970) sostiene que la educación bancaria —donde el educador deposita conocimientos en educandos pasivos— reproduce relaciones de dominación. Por el contrario, la educación problematizadora —basada en el diálogo— reconoce a los educandos como sujetos cognoscentes, capaces de leer críticamente su realidad y transformarla. La Tesis Viva, entendida como dispositivo de escucha activa, se inscribe en esta tradición: el director no es un "depositante" de saber metodológico, sino un acompañante que escucha, interpela y desafía al tesista a construir su propio camino de investigación. El tesista, a su vez, no es un mero aplicador de técnicas, sino un sujeto que problematiza su campo, que se implica corporal y afectivamente, y que aprende a investigar investigando.

Esta dimensión pedagógica tiene implicancias concretas en la dirección de tesis: implica crear espacios de diálogo donde el tesista pueda expresar sus dudas, sus fracasos y sus descubrimientos sin temor al juicio; implica devolver interpretaciones que abran preguntas en lugar de cerrarlas; implica reconocer que el proceso de investigación es también un proceso de subjetivación, donde el tesista se constituye como investigador al mismo tiempo que produce conocimiento. Como sostiene Freire (1970), "nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo" (p. 79). La Tesis Viva es, en este sentido, una práctica de co-educación investigadora que se sostiene en la escucha.

1.4. La escucha activa como práctica epistemológica

La escucha activa, en el marco de la Tesis Viva, no es una operación auxiliar para obtener datos, sino una práctica que afecta la definición del objeto, la relación con los participantes y los criterios mediante los cuales se valida el conocimiento. Para evitar ambigüedades, es necesario precisar el sentido en que aquí se utiliza el término epistemología.

A lo largo de esta ponencia, utilizamos el término epistemología en un sentido restringido y preciso: designa el estudio crítico de las condiciones de validez, justificación y producción del conocimiento. En este sentido, la epistemología se pregunta: ¿qué hace que un conocimiento sea válido? ¿Cuáles son los criterios que permiten distinguir el conocimiento de la mera opinión? ¿Cómo inciden las relaciones de poder, el contexto histórico y la corporalidad en la producción de saber? Por su parte, reservamos el término metodología para designar el conjunto de técnicas, procedimientos y estrategias concretas mediante las cuales se obtiene, registra y analiza la información empírica.

En esta ponencia, distinguimos tres registros epistemológicos que operan de manera articulada:

• Epistemología general: refiere a las condiciones de validez y justificación del conocimiento. En este sentido, la Tesis Viva se pregunta por los criterios que permiten afirmar que un conocimiento producido en un entorno digital participativo es válido y fiable. La trazabilidad de las decisiones, la triangulación de fuentes y la explicitación de los criterios de rigor son aspectos que responden a esta dimensión.
• Epistemología social: atiende a cómo las relaciones de poder, las instituciones y los contextos históricos afectan la producción de conocimiento. La incorporación de la teoría de la dependencia digital (Rikap, 2026) y la reflexión sobre las condiciones materiales de la investigación en la universidad pública se inscriben en este registro. La pregunta ya no es solo "¿cómo conocemos?", sino "¿quién puede conocer, en qué condiciones y con qué recursos?".
• Epistemología corporal: pone el cuerpo —y en particular el cuerpo en movimiento, el cuerpo que siente y es sentido— como lugar de producción de saber. En el campo de la Educación Física, esta dimensión es insoslayable: el conocimiento no se produce únicamente a través del discurso o del archivo, sino también a través de la implicación corporal, la percepción kinestésica y la experiencia vivida. La escucha activa, en este registro, no se limita a atender palabras, sino también gestos, posturas, silencios y afectos.

Esta distinción permite evitar un uso laxo del término "epistemología" y anclar la propuesta en tradiciones filosóficas específicas, reconociendo que la Tesis Viva opera simultáneamente en los tres registros.

1.5. Fundamentación ética de la escucha: reconocimiento y paridad participativa

Desde la perspectiva del derecho a la educación, escuchar activamente implica reconocer que los participantes —estudiantes, docentes, comunidades— son sujetos de derecho, no objetos de estudio. Tienen derecho a ser escuchados, a ser interpretados con respeto y a participar en la construcción de los conocimientos que los afectan (Forsey, 2014). Pero este derecho no es autoevidente: requiere una fundamentación filosófica que lo ancle en teorías de la justicia y del reconocimiento.

En este sentido, recurrimos a la teoría del reconocimiento de Honneth (1992), para quien el reconocimiento recíproco es una condición de posibilidad de la subjetividad y de la vida ética. La escucha activa, entendida como reconocimiento de la voz del otro, es una práctica de reconocimiento afectivo (que atiende a las necesidades y emociones), cognitivo (que respeta la capacidad de conocimiento del otro) y legal (que reconoce al otro como portador de derechos). Cuando la investigación educativa practica la escucha activa, no solo obtiene mejores datos, sino que contribuye a la formación de sujetos que se saben reconocidos y, por tanto, capaces de reconocer.

Complementariamente, la noción de paridad participativa de Fraser (1997) permite pensar la escucha activa como una condición de justicia en el ámbito de la producción de conocimiento. Para Fraser (1997), la justicia requiere que todos los sujetos puedan participar en igualdad de condiciones en los debates que afectan sus vidas. En la investigación educativa, esto implica no solo escuchar, sino también garantizar que los participantes tengan los recursos materiales y simbólicos para hacer oír su voz. La plataforma digital de Tesis Viva debe ser evaluada, entonces, no solo por su eficacia técnica, sino por su capacidad de generar condiciones de paridad participativa.

1.6. El caso: discursos presidenciales, identificaciones corporales y democratización digital

La presente ponencia expone un caso de tesis de Maestría en Educación Corporal que indaga en los discursos de las políticas deportivas de una serie de presidentes de Argentina. La hipótesis central sostiene que dichos discursos produjeron distintas identificaciones en torno a los cuerpos según la época histórica en que fueron enunciados, moldeando subjetividades y proyectos de nación a través del deporte.

La hipótesis se sostiene en la concepción de Lacan (1966) y Foucault (1975, 1976), quienes coinciden en afirmar que el cuerpo es todo lo que se ha dicho y se dice de él. Para Lacan (1966), el cuerpo es una construcción del lenguaje y del Otro. Las políticas deportivas presidenciales operan como un "Otro encarnado en el Estado" que ofrece modelos identificatorios. Un discurso que exalta el "cuerpo del campeón" promueve una identificación imaginaria con la gloria; un discurso de "deporte social" propone una identificación simbólica con el esfuerzo colectivo y la solidaridad. Cada época presidencial interpela al ciudadano con una promesa corporal distinta. Desde Foucault (1975), el deporte moderno es una tecnología biopolítica de gobierno sobre la población: administra fuerzas, regula tiempos y moldea hábitos. Lo que se dice del cuerpo en esos discursos oficiales no es inocente; es una práctica de poder que produce subjetividades acordes al proyecto político de turno.

Para poner en práctica este enfoque, se ha desarrollado una versión beta de la plataforma de Tesis Viva. Dicho espacio funciona como un laboratorio de escucha dialéctica que incluye: archivo digital interactivo con fragmentos audiovisuales y textuales de discursos presidenciales clave; foros temáticos por período histórico; contraste y matización de identificaciones; y actualización permanente. Este espacio beta no es un apéndice de la tesis, sino su laboratorio epistemológico. La retroalimentación recibida permite ajustar las categorías de análisis y descubrir identificaciones que el archivo frío no podía revelar.

1.7. La Tesis Viva frente a la dependencia digital: aportes de Cecilia Rikap

La incorporación de tecnologías digitales en la investigación educativa no puede realizarse de manera ingenua. Como advierte Rikap (2026) en su Teoría de la dependencia digital, el mapa del poder global se ha reconfigurado: las relaciones de dependencia contemporáneas están regidas por monopolios intelectuales —gigantes como Microsoft, Amazon y Google— que tienen la capacidad de controlar el ritmo de la producción, la innovación tecnológica y de apropiarse del conocimiento producido por el resto del planeta. Rikap (2026) examina con rigurosidad los procedimientos jurídicos, políticos y económicos mediante los cuales estas corporaciones convierten a empresas, start-ups, organismos públicos y universidades en "apéndices de sus propios laboratorios". Este proceso genera una inversión de roles: los Estados, vaciados de sus capacidades técnicas y convertidos en "clientes forzosos", entregan el diseño de las políticas públicas a los CEO de las Big Tech.

Para profundizar la crítica de la dependencia digital, es necesario incorporar el análisis de autoras como Zuboff (2019) y Morozov (2013), quienes han diseccionado las lógicas del capitalismo contemporáneo en su dimensión digital. Zuboff (2019) acuñó el concepto de capitalismo de vigilancia para describir un nuevo régimen de acumulación donde la materia prima no son solo los recursos naturales ni el trabajo productivo, sino la experiencia humana convertida en datos. En el ámbito de la investigación educativa, el capitalismo de vigilancia implica que los datos producidos por las tesis pueden ser capturados y convertidos en mercancía. La Tesis Viva, al optar por plataformas abiertas y controladas institucionalmente, se presenta como una práctica de resistencia frente a esta lógica extractiva.

Por su parte, Morozov (2013) ha criticado lo que denomina la "economía de la promesa tecnológica": la idea de que la innovación digital es intrínsecamente positiva y que los problemas sociales pueden resolverse mediante soluciones tecnológicas (el denominado "solucionismo tecnológico"). La Tesis Viva, en cambio, no es una solución tecnológica, sino una práctica político-pedagógica que utiliza la tecnología como mediación, pero que no reduce la complejidad de la investigación a la mera disponibilidad de herramientas digitales.

1.8. La perspectiva decolonial: soberanía digital y dependencia epistémica en el Sur Global

La reflexión sobre la soberanía digital adquiere una densidad particular cuando se la sitúa en el contexto del Sur Global y, más específicamente, de América Latina. La tradición del pensamiento decolonial —representada por autores como Quijano (2000), Mignolo (2003) y Dussel (1977)— ha mostrado de manera contundente que las relaciones de dominación no son solo económicas o políticas, sino también epistémicas: el conocimiento producido en el Norte Global es presentado como universal, mientras que los saberes del Sur son descalificados como locales, tradicionales o menores.

Quijano (2000) acuñó el concepto de colonialidad del poder para describir cómo la estructura de dominación colonial persiste incluso después de las independencias políticas, articulando clasificaciones raciales, divisiones del trabajo y jerarquías epistemológicas. Mignolo (2003) ha profundizado esta crítica con el concepto de desobediencia epistémica, que implica un gesto de ruptura con los marcos de conocimiento hegemónicos y una apuesta por la producción de conocimientos situados desde las experiencias del Sur. La Tesis Viva, desde una perspectiva decolonial, puede ser pensada como una práctica de desobediencia epistémica: al escuchar a las comunidades, al valorar sus saberes corporales y al abrir el proceso de investigación a la participación no académica, se está desafiando la jerarquía que reserva la producción de conocimiento legítimo a los expertos del Norte.

Dussel (1977), por su parte, ha desarrollado una filosofía de la liberación que parte de la experiencia de la exclusión y la opresión para construir un pensamiento crítico situado. En el contexto de la Tesis Viva, esto implica que la escucha activa no puede ser neutra: debe estar orientada a reconocer y amplificar las voces de aquellos que han sido históricamente silenciados por la investigación académica —los cuerpos populares, las comunidades de barrio, los practicantes de deportes no hegemónicos.

2. Desafíos futuros

La propuesta de la Tesis Viva como dispositivo de escucha activa enfrenta una serie de desafíos que es necesario explicitar para evitar tanto el optimismo ingenuo como el pesimismo paralizante, en el campo de la investigación en Educación Física.

2.1. La tensión entre soberanía digital y capitalismo de plataformas

El primer desafío, y quizás el más estructural, es la pregunta por la posibilidad de la soberanía digital en el marco del capitalismo contemporáneo. Como hemos discutido, el capitalismo de plataformas ha generado una concentración de poder sin precedentes en manos de unos pocos actores. Las Big Tech no solo controlan la infraestructura digital, sino que también extraen valor del conocimiento producido por universidades, gobiernos y comunidades, reproduciendo relaciones de dependencia que Rikap (2026) caracteriza como una nueva forma de colonialismo digital. El capitalismo de vigilancia descrito por Zuboff (2019) y el solucionismo tecnológico criticado por Morozov (2013) refuerzan este diagnóstico: las condiciones estructurales del sistema dificultan la posibilidad de una soberanía digital plena.

Este desafío nos obliga a preguntarnos: ¿puede la universidad pública ser un agente de soberanía digital sin una transformación más amplia del sistema de propiedad intelectual y de financiamiento de la investigación? La universidad pública, especialmente en contextos latinoamericanos, ya tiene tradiciones de producción de conocimiento abierto y de compromiso con el bien común que la distinguen del sector privado. Sus marcos normativos (como el acceso abierto a las publicaciones) y sus estructuras de gobierno ofrecen condiciones favorables para la construcción de soberanía digital. Sin embargo, la universidad pública no es inmune a las presiones del capitalismo académico y del mercado. La dependencia de financiamiento externo, la presión por publicar en revistas de alto impacto controladas por editoriales privadas, y la creciente adopción de plataformas comerciales generan tensiones que pueden limitar su capacidad de actuar como agente soberano.

 

 

2.2. La brecha digital y las desigualdades en el acceso

Un segundo desafío fundamental es la persistencia de la brecha digital y su intersección con otras formas de desigualdad. La Tesis Viva como dispositivo digital participativo presupone que los participantes tienen acceso a internet, a dispositivos y a las competencias digitales necesarias para participar. Sin embargo, en contextos de desigualdad estructural como el latinoamericano, estas condiciones no están garantizadas. La brecha digital no es solo tecnológica, sino también social, educativa y generacional.

Este desafío nos obliga a preguntarnos: ¿cómo garantizar la paridad participativa (Fraser, 1997) cuando las condiciones materiales de acceso a la tecnología son profundamente desiguales? ¿Cómo evitar que la Tesis Viva se convierta en un dispositivo que excluye a quienes no tienen acceso o competencias digitales, reproduciendo así las jerarquías que pretende cuestionar? La respuesta no puede ser simplemente "digitalizar todo", sino que requiere políticas activas de inclusión digital, formación en competencias y, en muchos casos, la combinación de estrategias digitales y presenciales.

2.3. La formación de investigadores en escucha activa

Un tercer desafío se refiere a la formación de los propios investigadores en la práctica de la escucha activa. La escucha activa no es una habilidad innata ni se adquiere espontáneamente; requiere formación, práctica y reflexión crítica. En el contexto de la formación de posgrado, esto implica repensar los currículos, los dispositivos de tutoría y los criterios de evaluación para incorporar la escucha como una competencia central de la investigación.

¿Cómo se forma a un investigador en la escucha activa? ¿Qué espacios de formación y reflexión se requieren? ¿Cómo se evalúa la capacidad de escucha en una tesis? Estas preguntas no tienen respuestas sencillas, pero señalan la necesidad de desarrollar dispositivos pedagógicos específicos que acompañen la implementación de la Tesis Viva.

2.4. El desafío decolonial: escuchar sin apropiar

Finalmente, desde la perspectiva decolonial, la Tesis Viva enfrenta el desafío de escuchar sin apropiar, de valorar los saberes subalternos sin convertirlos en objeto de extracción académica. Como advierten Quijano (2000) y Mignolo (2003), la historia de la investigación en contextos coloniales es también una historia de apropiación de saberes indígenas, afrodescendientes y populares por parte de la academia hegemónica. La Tesis Viva, al abrir la investigación a la participación comunitaria, corre el riesgo de reproducir esta lógica extractiva si no incorpora mecanismos de devolución efectiva, de reconocimiento de autoría colectiva y de control comunitario sobre el conocimiento producido.

3. Posibles líneas de transformación

Frente a estos desafíos, es posible esbozar líneas de transformación que permitan avanzar hacia una implementación más robusta y ética de la Tesis Viva.

3.1. Construcción de ecosistemas digitales alternativos desde la universidad pública

La primera línea de transformación es la construcción de ecosistemas digitales alternativos desde la universidad pública. Como postula Rikap (2026), la dependencia no es un destino ineludible: "la salida es política y urgente" (p. 235). La universidad pública puede y debe desarrollar sus propias infraestructuras digitales, basadas en centros de datos públicos y modelos abiertos, capaces de disputar el sentido de la tecnología y recuperar una soberanía que hoy parece perdida.

Esto implica:

• Desarrollo de plataformas propias: en lugar de depender de plataformas comerciales para alojar investigaciones, la universidad puede desarrollar sus propias herramientas, con estándares abiertos y control institucional sobre los datos.
• Políticas de datos soberanos: establecer marcos normativos que garanticen que los datos producidos en el marco de investigaciones universitarias permanezcan bajo control institucional y no sean cedidos a terceros sin consentimiento explícito.
• Formación en tecnologías abiertas: incorporar en los currículos de posgrado la formación en herramientas digitales abiertas, no solo como recursos técnicos, sino como parte de una cultura de soberanía tecnológica.

3.2. Pedagogía de la escucha: formación de investigadores en escucha activa

La segunda línea de transformación es el desarrollo de una pedagogía de la escucha en la formación de investigadores. Esto implica:

• Dispositivos formativos específicos: crear espacios de formación donde los tesistas y directores puedan practicar y reflexionar sobre la escucha activa, inspirados en la tradición de la pedagogía crítica de Freire (1970) y en el diálogo como método de producción de conocimiento.
• Revisión de los dispositivos de tutoría: repensar la relación director-tesista no como una relación de supervisión técnica, sino como una relación pedagógica basada en la escucha, el diálogo y el acompañamiento.
• Criterios de evaluación de la escucha: incorporar en los criterios de evaluación de las tesis la capacidad del investigador para documentar cómo sus preguntas, categorías e interpretaciones se modificaron a partir de la escucha de los participantes.

3.3. Articulación con la perspectiva decolonial: escucha situada y devolución efectiva

La tercera línea de transformación es la articulación de la Tesis Viva con la perspectiva decolonial, lo que implica:

• Escucha situada: reconocer que la escucha no es neutra, sino que está situada en relaciones de poder. La Tesis Viva debe priorizar la escucha de aquellas voces que han sido históricamente silenciadas.
• Devolución efectiva: garantizar que los resultados de la investigación sean devueltos a las comunidades de manera accesible y útil, no solo como un requisito ético, sino como una condición de la producción de conocimiento.
• Reconocimiento de autoría colectiva: reconocer que el conocimiento producido en la Tesis Viva no es propiedad individual del investigador, sino un bien común co-producido con los participantes.

3.4. Políticas de inclusión digital y articulación presencial-digital

La cuarta línea de transformación es el desarrollo de políticas de inclusión digital que garanticen la paridad participativa. Esto implica:

• Acceso a dispositivos y conectividad: garantizar que los participantes tengan acceso a los recursos tecnológicos necesarios para participar en la Tesis Viva, o bien ofrecer alternativas presenciales para quienes no puedan acceder.
• Formación en competencias digitales: acompañar la implementación de la plataforma con procesos de formación que permitan a los participantes desarrollar las competencias necesarias.
• Articulación presencial-digital: reconocer que lo digital no reemplaza lo presencial, sino que lo complementa. La Tesis Viva debe combinar estrategias digitales y presenciales para garantizar la participación de todos.

3.5. Internacionalización y articulación Sur-Sur

Finalmente, la Tesis Viva puede ser un dispositivo para la internacionalización y articulación Sur-Sur. Como señala Rikap (2026), la dependencia digital afecta no solo a América Latina, sino también a África y a partes de Europa. La construcción de ecosistemas digitales alternativos requiere una respuesta política de escala internacional. La Tesis Viva, como práctica de soberanía epistémica situada, puede ser un espacio de articulación entre universidades, investigadores y comunidades del Sur Global para compartir experiencias, desarrollar herramientas comunes y disputar colectivamente el sentido de la tecnología.

4. Reflexión final: el saber no se escribe, se escucha

El saber no se escribe, se escucha. Esta afirmación, que da título a nuestra ponencia, no es un eslogan, sino una hipótesis de trabajo que hemos intentado desarrollar a lo largo de estas páginas. La Tesis Viva como dispositivo de escucha activa propone una concepción exigente de la formación de investigadores en la universidad pública para el campo de la Educación Física. No se trata de abandonar el rigor académico, sino de reconocer que el conocimiento se construye en relaciones situadas, que el cuerpo es un territorio de indagación y que la formación en el campo propio es el piso desde el cual una tesis adquiere vitalidad y pertinencia social.

En el marco de las VI Jornadas sobre las Prácticas Docentes en la Universidad Pública y las Jornadas de Innovación Tecnológica de la UNLP, esta propuesta interpela a los docentes, investigadores y formadores. Enseñar hoy en la universidad pública implica asumir decisiones pedagógicas que reconozcan las condiciones contextuales y que promuevan el derecho a la educación en todas sus dimensiones. La Tesis Viva es una apuesta por una formación investigadora situada, una práctica pedagógica reflexiva —fundada en el diálogo y la concientización freiriana—, una epistemología del cuerpo, una ética del cuidado —fundamentada en el reconocimiento (Honneth, 1992) y la paridad participativa (Fraser, 1997)— y un compromiso con la transformación social.

La incorporación de la perspectiva de Rikap (2026), articulada con los debates sobre autonomía, soberanía digital (Pettit, 1997; Hardt & Negri, 2000, 2009), capitalismo de vigilancia (Zuboff, 2019), solucionismo tecnológico (Morozov, 2013) y pensamiento decolonial (Quijano, 2000; Mignolo, 2003; Dussel, 1977), nos invita a dar un paso adicional: la Tesis Viva no solo es un dispositivo de escucha activa, sino también un recurso epistémico para la construcción de soberanía digital en el campo de la Educación Física.

Sin embargo, esta apuesta debe ser lúcida sobre sus límites. La soberanía digital plena es difícil de alcanzar en el capitalismo contemporáneo, y la universidad pública enfrenta tensiones estructurales que limitan su capacidad de actuar como agente soberano. Pero eso no invalida las prácticas de soberanía situada que, en el plano micropolítico y en el ámbito de la universidad pública, generan márgenes de autonomía y disputan el sentido de la tecnología. La Tesis Viva no es una solución mágica, sino una práctica de resistencia y de construcción de alternativas.

Invitamos a toda la comunidad académica y no académica a sumarse al debate. Porque una tesis sobre cuerpos latinoamericanos solo cobra pleno sentido cuando son los propios cuerpos latinoamericanos —con sus memorias, afectos y resistencias— quienes la interpelan y la mantienen viva. Y porque esa vitalidad solo es posible si la infraestructura que la sostiene es parte de un proyecto colectivo de soberanía digital, que no entregue el saber producido a los monopolios intelectuales que hoy gobiernan el capitalismo del siglo XXI. Solo así la tesis dejará de ser un texto muerto para convertirse en un dispositivo vivo de producción de conocimiento que, al escuchar, enseña; que, al enseñar, aprende; y que, al aprender, contribuye a construir una universidad pública más justa, más inclusiva, más democrática y digitalmente soberana. Porque, como nos enseñó Lacan (1969-1970), el saber no está en lo que se escribe, sino en lo que se escucha.

 

 

Referencias

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