"La forclusión de la danza en la Educación Física: Un análisis desde la genealogía foucaultiana y la biopolítica de Giorgio Agamben"
La forclusión 1 de la danza como contenido fundamental de la Educación Física escolar en la Francia del siglo XIX, particularmente tras la implementación de la Ley Jules Ferry (1881-1882), refleja un proceso de disciplinamiento de los cuerpos, enmarcado en las prioridades del Estado republicano. Sin embargo, esta exclusión no solo se relaciona con la preferencia por la gimnasia, sino también con debates en torno a qué tipo de danza debía enseñarse. Este ensayo explora la tensión entre la hegemonía del ballet clásico y las propuestas de incorporar formas alternativas de danza dentro de la educación escolar, desde una perspectiva foucaultiana, complementada con el concepto de experiencia de Giorgio Agamben para comprender la pérdida de la danza como práctica educativa.
La danza clásica frente a otras formas dancísticas
Durante el siglo XIX, el ballet clásico dominaba la escena cultural europea. Asociado a la alta cultura, este tipo de danza enfatizaba la perfección técnica, la verticalidad y la obediencia a formas estrictas, convirtiéndose en una expresión artística elitista y regulada. En este contexto, la introducción del ballet en las escuelas era vista como un recurso para disciplinar el cuerpo de manera similar a la gimnasia, pero con un enfoque estético. Sin embargo, pedagogos y artistas como François Delsarte, Émile Jaques-Dalcroze e Isadora Duncan cuestionaron esta hegemonía, proponiendo formas de danza más inclusivas y expresivas que se alejaran del academicismo del ballet.
Delsarte, por ejemplo, defendía una pedagogía del movimiento basada en la conexión entre cuerpo, emoción y espíritu, argumentando que la danza debía ser accesible a todos los estudiantes, no solo a quienes podían dominar las exigencias del ballet. Émile Jaques-Dalcroze, por su parte, desarrolló un enfoque rítmico que integraba música y movimiento, utilizando danzas populares y ejercicios corporales libres para fomentar la creatividad y el autoconocimiento en los estudiantes. Su método desafiaba la rigidez del ballet al incorporar elementos más cercanos a las tradiciones culturales locales y menos normativizados (Jaques-Dalcroze, 1921/1980).
Isadora Duncan, aunque principalmente conocida como artista, se opuso abiertamente al ballet clásico por considerarlo artificial y desconectado de la naturaleza. Duncan abogaba por una danza fluida y espontánea, inspirada en el movimiento natural del cuerpo y las tradiciones de la antigüedad clásica, pero también abierta a formas de expresión popular. Su visión amplió el horizonte de lo que la danza podía significar en el contexto educativo, proponiendo una experiencia dancística liberadora y universal (Duncan, 1928/1989).
La pérdida de la danza y el triunfo de la gimnasia
A pesar de las propuestas alternativas, la danza fue desplazada en favor de la gimnasia dentro del currículo escolar. Desde una perspectiva foucaultiana, este proceso puede entenderse como una estrategia de biopoder, en la que el cuerpo debía ser normativizado para cumplir con las demandas del Estado moderno (Foucault, 1975/2008). La gimnasia, al enfocarse en la precisión, la repetición y la fuerza física, se alineaba con las prioridades higiénicas, militares y productivas de la época (Prost, 1997).
La exclusión de la danza no solo implicó su marginación como contenido educativo, sino también la pérdida de formas culturales y expresivas que escapaban a las estructuras disciplinarias. Mientras el ballet podía ser integrado como una extensión de las prácticas normativas, las formas alternativas de danza, vinculadas a tradiciones populares y movimientos más libres, se consideraban incompatibles con el orden escolar.
La experiencia perdida: reflexiones desde Giorgio Agamben
En su análisis del concepto de experiencia, Giorgio Agamben (1993/2001) destaca cómo la modernidad ha despojado a las prácticas humanas de su capacidad para generar experiencias auténticas, reduciéndolas a funciones utilitarias o normativas. Desde esta perspectiva, la exclusión de la danza de la Educación Física puede entenderse como la pérdida de una experiencia integral del cuerpo.
La danza, en sus formas alternativas, ofrecía una experiencia singular: un espacio donde el cuerpo podía conectarse con sus propias emociones, con el ritmo de la música y con las tradiciones culturales de las que formaba parte. Este tipo de experiencia, que trasciende el control disciplinario, fue eliminada en favor de prácticas como la gimnasia, que reducen el cuerpo a un instrumento funcional. En términos de Agamben, la danza alternativa representaba un "uso" del cuerpo que no estaba subordinado al poder, sino que era una forma de resistencia y afirmación de la vida.
Conclusiones
La exclusión de la danza como contenido educativo en la Educación Física francesa del siglo XIX, y particularmente la preferencia por prácticas disciplinarias como la gimnasia, refleja no solo un proceso de normativización de los cuerpos, sino también la imposición de un sistema de valores que priorizaba ciertas formas culturales en detrimento de otras. Este proceso, como se ha señalado, estuvo profundamente influido por las políticas educativas impulsadas por Jules Ferry, cuyo proyecto no solo buscaba uniformar a los ciudadanos de la Tercera República, sino también consolidar un modelo cultural eurocéntrico y colonizante.
Ferry, además de ser un arquitecto clave de la educación pública laica en Francia, fue un defensor ferviente de las políticas coloniales de su tiempo. En sus discursos, justificaba la expansión imperial francesa argumentando la "superioridad" cultural europea y su supuesta misión civilizadora (Ferry, 1885). Este mismo enfoque puede rastrearse en su visión educativa, que se esforzó por uniformar prácticas y valores dentro de la escuela pública, relegando formas culturales consideradas "inferiores" o "desordenadas", como las danzas populares o expresiones corporales alternativas. Este pensamiento, profundamente arraigado en la lógica colonial, marcó no solo a Francia, sino que también tuvo repercusiones en los sistemas educativos de América Latina, incluyendo Argentina.
En el caso argentino, la influencia del modelo educativo francés es innegable, especialmente durante el período de consolidación del Estado nación a fines del siglo XIX y principios del XX. Las políticas educativas impulsadas por figuras como Domingo Faustino Sarmiento y Nicolás Avellaneda adoptaron el ideal de la educación como herramienta de disciplinamiento social y "civilización" de la población, en gran parte modelado a partir de las ideas de Ferry. En este contexto, las prácticas corporales introducidas en las escuelas argentinas replicaron los patrones normativos europeos, privilegiando la gimnasia militarizada y despojando al currículo de expresiones corporales autóctonas o alternativas, como las danzas folclóricas.
El uso de gimnasias militarizadas lo hemos trabajado al detalle oportunamente en artículos publicados en revistas académicas y en textos como en 2“Una mirada crítica a la educación física argentina de la primera mitad del siglo XX.” y en referencia a la experiencia de los batallones escolares hemos escrito en 3“Educación Física militarizada en Argentina”.
Esta continuidad de un pensamiento colonizante en la educación pública argentina perpetuó una jerarquización cultural que excluyó, o al menos subordinó, las prácticas corporales y culturales originarias y populares. Al igual que en Francia, las formas más libres y expresivas de danza fueron marginadas, consolidando un modelo que restringía las experiencias corporales a aquellas compatibles con la lógica disciplinaria del Estado.
Desde la perspectiva de Giorgio Agamben, esta exclusión puede entenderse como un empobrecimiento de la experiencia, en el que se sacrificaron posibilidades de conexión y expresión vital en favor de prácticas normativas. En Argentina, este fenómeno también implicó la negación de las raíces culturales y las prácticas corporales propias de las comunidades indígenas y rurales, lo que refuerza la carga colonizante del sistema educativo.
Superar este legado implica no solo cuestionar los patrones disciplinarios impuestos por las políticas educativas del siglo XIX, sino también revalorizar las prácticas corporales que han sido históricamente marginadas. En el caso argentino, recuperar la danza como un contenido central de la Educación Física supone incorporar no solo formas clásicas, sino también danzas populares y autóctonas, reconociendo su capacidad para generar experiencias significativas y descolonizadoras.
Este proceso no solo es una tarea educativa, sino también política: cuestionar qué cuerpos y qué prácticas son legitimados dentro de las instituciones educativas es, en última instancia, un desafío a las jerarquías culturales que siguen moldeando nuestra sociedad. Como sugiere Agamben, solo al recuperar la experiencia corporal en su totalidad —libre de las imposiciones del poder— es posible imaginar una educación que no solo discipline, sino otra bien distinta y singular que emancipe.
Referencias
Agamben, G. (2001). Infancia e historia: Destrucción de la experiencia y origen de la historia. Adriana Hidalgo Editora. (Trabajo original publicado en 1993).
Duncan, I. (1989). Mi vida. Alianza Editorial. (Trabajo original publicado en 1928).
Foucault, M. (2008). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores. (Trabajo original publicado en 1975).
Jaques-Dalcroze, É. (1980). Eurhythmics, Art and Education. Arno Press. (Trabajo original publicado en 1921).
Ferry, J. (1885). Discours sur la colonisation. In Recueil des discours et allocutions de Jules Ferry (Vol. 2). Paris: Hachette.
Notas al pie:
Durante el siglo XIX, el ballet clásico dominaba la escena cultural europea. Asociado a la alta cultura, este tipo de danza enfatizaba la perfección técnica, la verticalidad y la obediencia a formas estrictas, convirtiéndose en una expresión artística elitista y regulada. En este contexto, la introducción del ballet en las escuelas era vista como un recurso para disciplinar el cuerpo de manera similar a la gimnasia, pero con un enfoque estético. Sin embargo, pedagogos y artistas como François Delsarte, Émile Jaques-Dalcroze e Isadora Duncan cuestionaron esta hegemonía, proponiendo formas de danza más inclusivas y expresivas que se alejaran del academicismo del ballet.
Delsarte, por ejemplo, defendía una pedagogía del movimiento basada en la conexión entre cuerpo, emoción y espíritu, argumentando que la danza debía ser accesible a todos los estudiantes, no solo a quienes podían dominar las exigencias del ballet. Émile Jaques-Dalcroze, por su parte, desarrolló un enfoque rítmico que integraba música y movimiento, utilizando danzas populares y ejercicios corporales libres para fomentar la creatividad y el autoconocimiento en los estudiantes. Su método desafiaba la rigidez del ballet al incorporar elementos más cercanos a las tradiciones culturales locales y menos normativizados (Jaques-Dalcroze, 1921/1980).
Isadora Duncan, aunque principalmente conocida como artista, se opuso abiertamente al ballet clásico por considerarlo artificial y desconectado de la naturaleza. Duncan abogaba por una danza fluida y espontánea, inspirada en el movimiento natural del cuerpo y las tradiciones de la antigüedad clásica, pero también abierta a formas de expresión popular. Su visión amplió el horizonte de lo que la danza podía significar en el contexto educativo, proponiendo una experiencia dancística liberadora y universal (Duncan, 1928/1989).
La pérdida de la danza y el triunfo de la gimnasia
A pesar de las propuestas alternativas, la danza fue desplazada en favor de la gimnasia dentro del currículo escolar. Desde una perspectiva foucaultiana, este proceso puede entenderse como una estrategia de biopoder, en la que el cuerpo debía ser normativizado para cumplir con las demandas del Estado moderno (Foucault, 1975/2008). La gimnasia, al enfocarse en la precisión, la repetición y la fuerza física, se alineaba con las prioridades higiénicas, militares y productivas de la época (Prost, 1997).
La exclusión de la danza no solo implicó su marginación como contenido educativo, sino también la pérdida de formas culturales y expresivas que escapaban a las estructuras disciplinarias. Mientras el ballet podía ser integrado como una extensión de las prácticas normativas, las formas alternativas de danza, vinculadas a tradiciones populares y movimientos más libres, se consideraban incompatibles con el orden escolar.
La experiencia perdida: reflexiones desde Giorgio Agamben
En su análisis del concepto de experiencia, Giorgio Agamben (1993/2001) destaca cómo la modernidad ha despojado a las prácticas humanas de su capacidad para generar experiencias auténticas, reduciéndolas a funciones utilitarias o normativas. Desde esta perspectiva, la exclusión de la danza de la Educación Física puede entenderse como la pérdida de una experiencia integral del cuerpo.
La danza, en sus formas alternativas, ofrecía una experiencia singular: un espacio donde el cuerpo podía conectarse con sus propias emociones, con el ritmo de la música y con las tradiciones culturales de las que formaba parte. Este tipo de experiencia, que trasciende el control disciplinario, fue eliminada en favor de prácticas como la gimnasia, que reducen el cuerpo a un instrumento funcional. En términos de Agamben, la danza alternativa representaba un "uso" del cuerpo que no estaba subordinado al poder, sino que era una forma de resistencia y afirmación de la vida.
Conclusiones
La exclusión de la danza como contenido educativo en la Educación Física francesa del siglo XIX, y particularmente la preferencia por prácticas disciplinarias como la gimnasia, refleja no solo un proceso de normativización de los cuerpos, sino también la imposición de un sistema de valores que priorizaba ciertas formas culturales en detrimento de otras. Este proceso, como se ha señalado, estuvo profundamente influido por las políticas educativas impulsadas por Jules Ferry, cuyo proyecto no solo buscaba uniformar a los ciudadanos de la Tercera República, sino también consolidar un modelo cultural eurocéntrico y colonizante.
Ferry, además de ser un arquitecto clave de la educación pública laica en Francia, fue un defensor ferviente de las políticas coloniales de su tiempo. En sus discursos, justificaba la expansión imperial francesa argumentando la "superioridad" cultural europea y su supuesta misión civilizadora (Ferry, 1885). Este mismo enfoque puede rastrearse en su visión educativa, que se esforzó por uniformar prácticas y valores dentro de la escuela pública, relegando formas culturales consideradas "inferiores" o "desordenadas", como las danzas populares o expresiones corporales alternativas. Este pensamiento, profundamente arraigado en la lógica colonial, marcó no solo a Francia, sino que también tuvo repercusiones en los sistemas educativos de América Latina, incluyendo Argentina.
En el caso argentino, la influencia del modelo educativo francés es innegable, especialmente durante el período de consolidación del Estado nación a fines del siglo XIX y principios del XX. Las políticas educativas impulsadas por figuras como Domingo Faustino Sarmiento y Nicolás Avellaneda adoptaron el ideal de la educación como herramienta de disciplinamiento social y "civilización" de la población, en gran parte modelado a partir de las ideas de Ferry. En este contexto, las prácticas corporales introducidas en las escuelas argentinas replicaron los patrones normativos europeos, privilegiando la gimnasia militarizada y despojando al currículo de expresiones corporales autóctonas o alternativas, como las danzas folclóricas.
El uso de gimnasias militarizadas lo hemos trabajado al detalle oportunamente en artículos publicados en revistas académicas y en textos como en 2“Una mirada crítica a la educación física argentina de la primera mitad del siglo XX.” y en referencia a la experiencia de los batallones escolares hemos escrito en 3“Educación Física militarizada en Argentina”.
Esta continuidad de un pensamiento colonizante en la educación pública argentina perpetuó una jerarquización cultural que excluyó, o al menos subordinó, las prácticas corporales y culturales originarias y populares. Al igual que en Francia, las formas más libres y expresivas de danza fueron marginadas, consolidando un modelo que restringía las experiencias corporales a aquellas compatibles con la lógica disciplinaria del Estado.
Desde la perspectiva de Giorgio Agamben, esta exclusión puede entenderse como un empobrecimiento de la experiencia, en el que se sacrificaron posibilidades de conexión y expresión vital en favor de prácticas normativas. En Argentina, este fenómeno también implicó la negación de las raíces culturales y las prácticas corporales propias de las comunidades indígenas y rurales, lo que refuerza la carga colonizante del sistema educativo.
Superar este legado implica no solo cuestionar los patrones disciplinarios impuestos por las políticas educativas del siglo XIX, sino también revalorizar las prácticas corporales que han sido históricamente marginadas. En el caso argentino, recuperar la danza como un contenido central de la Educación Física supone incorporar no solo formas clásicas, sino también danzas populares y autóctonas, reconociendo su capacidad para generar experiencias significativas y descolonizadoras.
Este proceso no solo es una tarea educativa, sino también política: cuestionar qué cuerpos y qué prácticas son legitimados dentro de las instituciones educativas es, en última instancia, un desafío a las jerarquías culturales que siguen moldeando nuestra sociedad. Como sugiere Agamben, solo al recuperar la experiencia corporal en su totalidad —libre de las imposiciones del poder— es posible imaginar una educación que no solo discipline, sino otra bien distinta y singular que emancipe.
Referencias
Agamben, G. (2001). Infancia e historia: Destrucción de la experiencia y origen de la historia. Adriana Hidalgo Editora. (Trabajo original publicado en 1993).
Duncan, I. (1989). Mi vida. Alianza Editorial. (Trabajo original publicado en 1928).
Foucault, M. (2008). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores. (Trabajo original publicado en 1975).
Jaques-Dalcroze, É. (1980). Eurhythmics, Art and Education. Arno Press. (Trabajo original publicado en 1921).
Ferry, J. (1885). Discours sur la colonisation. In Recueil des discours et allocutions de Jules Ferry (Vol. 2). Paris: Hachette.
Notas al pie:
1 El concepto de "forclusión" (o "forclusion" en francés) fue desarrollado por Jacques Lacan en el contexto de su teoría psicoanalítica, particularmente en relación con la psicopatología y el desarrollo del sujeto. Lacan introduce la forclusión como un mecanismo psíquico que va más allá de la represión, y se refiere a la exclusión de un significante fundamental del campo del inconsciente.
2 https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.3269/pm.3269.pdf
3 EN : “ A educação física argentina no século XIX” https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.4437/pm.4437.pdf
3 EN : “ A educação física argentina no século XIX” https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.4437/pm.4437.pdf
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